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Obras publicada por Narcea Ediciones sobre: ciencias de la educación, desarrollo profesional docente, innovación y gestión educativa, investigación, docencia universitaria, estudios de género, educación social y muchos más.

Los adultos del futuro son miembros de las generaciones alfa y beta. Pero ¿son una generación “alfabeta” digitalmente? Su experiencia cotidiana, como la de los adultos, está mediatizada por las pantallas. Y al contrario que generaciones anteriores, su identidad se construye al mismo tiempo en el mundo físico y el virtual, dejando casi sin sentido la frase “vida real”. Porque ¿es algo más real, tiene más impacto, es una vivencia más determinante lo que sucede de manera presencial que lo que sucede en el mundo digital? Muchos adolescentes responderán que no a esta pregunta.
Lo que experimentan dentro de esa pequeña pantalla del smartphone marca sus vidas y su desarrollo de maneras que quienes hemos llegado a ello en plena madurez cerebral no podemos entender.
Y sin embargo, transitan por este mundo híbrido sin una preparación específica. Sí, son muy hábiles con los aparatos: móviles, videoconsolas, tabletas y ordenadores parecen no tener misterios para ellos. Pero los tienen, y muchos. Los más graves son los que tienen que ver con asuntos que en sus jóvenes mentes todavía no se plantean, como su privacidad, su intimidad, su desarrollo cerebral o la formación de su identidad.
Por eso es tan importante que ese entorno digital por el que discurre una parte importante de su vida no sea opaco, desconocido y amenazante, sino un lugar compartido con los adultos, un espacio seguro que respete sus derechos.
Un internet seguro para niños y adolescentes no es una quimera. Tecnológicamente es posible construir aplicaciones y redes sociales que no incorporen algoritmos ni otros patrones adictivos y opacos, que protejan a los usuarios menores de edad con cortafuegos específicos para ellos. Nos queda, además, mucha “pedagogía” sobre lo digital, sobre sus posibilidades y ventajas, para poder elegir de manera verdaderamente libre cómo queremos usarlo (y no ser usados).
Y por eso es también crucial que acompañemos a la generación alfa y beta, no poniendo barreras a la tecnología, sino aprendiendo con ellos y para ellos cuál es la mejor manera de caminar por esta vida hiperconectada. La educación, tanto en el seno de la familia como en las escuelas, no puede ser la misma que antes.
La ciencia todavía no ha alcanzado a investigar en profundidad y con conclusiones rotundas el alcance de estas vidas onlife (ni offline, ni online, sino en una continua alternancia entre uno y otro mundo). Tampoco ha logrado demostrar con contundencia posibles relaciones de causalidad con problemas como la soledad no deseada, los usos problemáticos o el empeoramiento de la salud mental.
Es uno de esos momentos de la historia en el que los cambios han llegado tan rápida
y caóticamente que el análisis científico es incipiente. Pero ya sabemos lo suficiente
como para entender qué cosas podemos hacer mejor. Como desvelan los artículos de
este número monográfico de TELOS dedicado al bienestar digital de las nuevas generaciones, encontrar el equilibrio es posible y necesario. Lo que no podemos hacer es mirar para otro lado.

La crisis educativa es una realidad innegable en la
actualidad. Reformas educativas implementadas desde
distintas vertientes políticas no terminan por entender e
intervenir el fenómeno educativo, tan voluble y dinámico, al que
nos enfrentamos en el día a día en las aulas. La desarticulación
del tejido social que impacta en los procesos de aprendizaje de
los alumnos repercute rápidamente en las diversas estrategias
que pueda usar un docente para atender las necesidades al
interior del aula. Las dinámicas y los ambientes grupales —
constituidos por alumnos, docentes, autoridades, entre otros —
desempeñando relaciones de poder, impiden la inclusión de los
programas educativos, resaltando la falta de perspectivas ante
la diversidad socioeducativa mostrada por alumnos y
cuidadores parentales que favorecen o no los objetivos
planteados en las diversas políticas educativas.

La crisis educativa es una realidad innegable en la
actualidad. Reformas educativas implementadas desde
distintas vertientes políticas no terminan por entender e
intervenir el fenómeno educativo, tan voluble y dinámico, al que
nos enfrentamos en el día a día en las aulas. La desarticulación
del tejido social que impacta en los procesos de aprendizaje de
los alumnos repercute rápidamente en las diversas estrategias
que pueda usar un docente para atender las necesidades al
interior del aula. Las dinámicas y los ambientes grupales —
constituidos por alumnos, docentes, autoridades, entre otros —
desempeñando relaciones de poder, impiden la inclusión de los
programas educativos, resaltando la falta de perspectivas ante
la diversidad socioeducativa mostrada por alumnos y
cuidadores parentales que favorecen o no los objetivos
planteados en las diversas políticas educativas.

Los alumnos de secundaria y preparatoria simplemente
se fastidian y pierden el interés por la escuela ante,
nuevamente, el constante embate de memorizaciones,
evaluaciones y el absurdo complemento disciplinario como
condicionante de permanecer en un sistema educativo que
olvida la situación violenta en la que se desarrolla esta sociedad
global; sin empleos, con crisis migratorias, con núcleos
parentales–básicos inexistentes, con embarazos a temprana
edad, sin futuro y con escasa opción de acceso al conocimiento,
así es como los adolescentes se dan cuenta que la esperanza, la
crítica, la comunidad, el humanismo y todo el racimo de
ocurrencias curriculares no sirven para nada. Los alumnos de
universidad son el ejemplo del porque el sistema ha fallado
totalmente, sujetos que, por lo menos, han transitado catorce
años en centros escolares, y al llegar a las facultades
simplemente dan fe de su aletargada cognición, no saben leer,
no saben escribir, asumen que el acto de opinar equivalente al
acto de pensar, blofean con tantas ideologías al grado de creer
que ser activista es igual a ser pensante, y que la universidad
debe de ser el centro de acciones político-doctrinarias y no de
vivencias generativas de aprendizaje, de conocimiento y
creativas.

La Educación constituye, sin lugar a duda, una cuestión estratégica en el desarrollo económico y social de los pueblos.

Consciente de ello, la Revolución Cubana le ofreció una atención especial desde los primeros momentos.
Al triunfo de la Revolución del 1ro. de enero de 1959 existía en Cuba medio millón de analfabetos, más de un millón de semi-analfabetos y diez mil maestros sin trabajo, paradójicamente; era evidente la ausencia de un sistema educacional científico y coherente.

Se realizaron entonces extraordinarios esfuerzos. En sólo un año se erradicó el analfabetismo, se extendió a todos los rincones del país el sistema general de educación, se crearon los subsistemas de Educación Especial y de Adultos, y se implantó un amplio Plan de Becas, especialmente para estudiantes de zonas
rurales.

Son frutos de la continuación de esos esfuerzos los centenares de Escuelas Primarias, Secundarias Básicas y Preuniversitarias, así como los Círculos Infantiles que han sido edificados en el país, a lo largo de más de 50 años de educación revolucionaria.

Pero no se ha tratado sólo de un esfuerzo de orden material, paralelamente se ha laborado intensamente en la preparación científica y metodológica de los docentes y del personal administrativo del sector. Un punto de despegue lo constituyó el inicio, en la década de los ´70, del Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.

Son resultados del mismo la estructuración de Planes de Formación y Perfeccionamiento del personal docente junto a la constitución de numerosas Universidades de Ciencias Pedagógicas, la creación del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas como órgano rector del trabajo científico en el sector educacional, el desarrollo anualmente de Seminarios Nacionales para dirigentes, metodólogos, y educadores, así como la elaboración de nuevos programas, libros de texto, y orientaciones metodológicas con una óptica nacional.

Hace unos cinco años tuve una gran idea para un nuevo libro. Debido a los
buenos resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA, Programme for International Student Assessment) de las escuelas
finlandesas, las personas en el extranjero estaban interesadas en saber más sobre
las escuelas finlandesas.

Por lo tanto, planeé visitar algunas escuelas en Finlandia, entrevistar a los maestros y directores y escribir un libro a partir de esas visitas y entrevistas. Desafortunadamente, no tuve la posibilidad o el coraje de comenzar ese libro. Ahora puedo ver que no fui el único en tener esta idea. Afortunadamente, Eduardo Andere tuvo la posibilidad de escribir este libro, y lo hizo de una manera espléndida.

El autor ofrece una realidad descriptiva de las escuelas finlandesas. Incluso muestra que no todos los maestros son progresistas y les da voz a maestros más tradicionales, sin juzgar. Después de leer el libro,
estoy seguro de que ha sido capaz de ver cosas que son difíciles de ver para una persona que ha vivido en Finlandia toda su vida y ha realizado todos sus estudios en Finlandia.

Todavía puedo recordar mis emociones cuando escuché sobre los primeros resultados de PISA. En mi institución (Departamento de Educación de Maestros de la Universidad de Jyväskylä) tuvimos reuniones donde los formadores de maestros discutíamos sobre las escuelas finlandesas y nuestras propias opiniones
sobre la educación.

El tono era bastante crítico hacia la pedagogía actual en las escuelas finlandesas. Presentamos una crítica hacia las prácticas de las escuelas finlandesas y vimos nuestra misión como la renovación de estas prácticas. Yo estaba bastante decepcionado por los resultados de PISA. Si las escuelas finlandesas son las mejores del mundo, ¿qué tan malas son las escuelas de otros países? En otras palabras, las escuelas finlandesas deberían ser mucho mejores de lo que son ahora.

Recuerdo que en mi Departamento de Educación de la Universidad de Jyväskylä criticamos bastante a las escuelas en Finlandia. Nos sorprendieron los resultados de PISA.

¿Estos resultados causarán una actitud entre los educadores finlandeses de que ya no necesitamos desarrollar nuestras escuelas?

Me equivoqué en mis dudas sobre las escuelas finlandesas porque ha habido mucho desarrollo positivo en las ellas. Los resultados de PISA también tuvieron un impacto positivo en las escuelas finlandesas. Los buenos resultados de PISA silenciaron las voces que habían culpado a la peruskoulu [escuela integral y comprensiva de nuevos grados] por no tener suficiente calidad. Hubo voces que dijeron que la peruskoulu provocaba que los estudiantes se parecieran demasiado sin ofrecer suficientes posibilidades para los estudiantes con talento. Otra preocupación era que los estudiantes finlandeses comenzaban la escuela demasiado tarde (a la edad de 7 años).

En otros países comienzan antes y, por lo tanto, tienen tiempo para aprender más que los estudiantes finlandeses. Estas críticas se escucharon principalmente de los políticos de derecha. La escuela peruskoulu finlandesa ha sido un proyecto político dirigido por partidos agraristas y de izquierda. En el año de 1960, estos partidos tenían una mayoría en el Parlamento que les garantizaba el éxito del proyecto. Las ideas de las escuelas integrales se presentaron mucho antes, pero la reforma tomó tiempo.

Una de las principales razones de la escuela peruskoulu es la idea de la igualdad educativa. Todos los niños deben tener las mismas posibilidades de educación. Otra idea principal era que, como país pequeño, Finlandia no podía desperdiciar el talento de su juventud. También en una escuela integral, los estudiantes de entornos con desventaja socioeconómica tendrían posibilidades de desarrollar sus talentos.
Ahora sabemos que la peruskoulu no ha cumplido todos estos ideales.

Incluso hoy, el trasfondo social de los estudiantes afecta su aprendizaje. La escuela desarrolla algunos de los talentos que serán necesarios en el futuro, pero no todos los talentos necesarios.
En todos los programas de estudio de la escuela peruskoulu desde 1970 ha habido un conflicto entre la pedagogía progresista y la tradicional en los contenidos. En el último programa de estudios las características progresistas se han fortalecido, pero el conflicto persiste. Algunos pueden decir que se necesitan conflictos para hacer posible el desarrollo de prácticas pedagógicas.

También se podría decir que los educadores necesitan ideales que mantengan su esperanza. Las escuelas y los profesores finlandeses tienen mucha autonomía. Por lo tanto, los maestros finlandeses enseñan de varias maneras, y las escuelas no son iguales. Si uno quiere saber cómo son las escuelas finlandesas, no es suficiente estudiar los programas de estudio. Las escuelas y los maestros interpretan los programas de varias maneras y desarrollan sus propias prácticas pedagógicas. Si uno quiere aprender sobre las escuelas finlandesas, debe visitar muchas escuelas y conversar con muchos maestros y directores.

A menudo doy conferencias para profesores visitantes sobre profesores finlandeses y la formación de profesores. La tarea es al mismo tiempo fácil y difícil. Es fácil porque en Finlandia contamos una historia heroica heroica de las escuelas finlandesas. Las características clave de esta historia son la confianza en los maestros, la autonomía de los maestros, los buenos resultados de PISA y más. La dificultad radica en la variedad de realidades escolares y docentes. Por supuesto, hay algunas características compartidas, pero los maestros que conozco son bastante diferentes.

Las escuelas en Finlandia son de naturaleza contradictoria. Los maestros tienen mucha libertad para desarrollar su pedagogía, pero al mismo tiempo se les permite quedarse como están. Por lo tanto, las escuelas finlandesas son tanto tradicionales como progresistas. A menudo he dicho que son más tradicionales que progresistas, pero esto puede ser un prejuicio.

Los maestros y los estudiantes tienen una relación cercana, pero muchos estudiantes sienten que los maestros no se interesan en ellos. Parece que no es suficiente que los maestros se preocupen por el aprendizaje de los estudiantes. También deben cuidar la vida de los estudiantes fuera de la escuela.
Incluso si los maestros se preocupan por el aprendizaje de los estudiantes, no permiten que éstos opinen sobre los objetivos y el contenido del aprendizaje. La democracia es mínima en las escuelas finlandesas si consideramos la participación estudiantil.

Estamos ante una recopilación de artículos publicados desde el año 2010 hasta el momento actual , todos en torno a la evaluación educativa, como eje de la educación en un sistema que gira en torno a su conceptualización. Creo que es un pensamiento compartido que los procesos de aprendizaje y de enseñanza se encuentran condicionados por el planteamiento que se realice de la evaluación, ya que parece más importante la calificación final obtenida que la consecución real del aprendizaje necesario para desarrollarse personal y socialmente y previsto por los sistemas institucionales acordados democráticamente. En resumen, el modelo de evaluación que se regule legalmente y que, en consecuencia, concrete después la escuela o el docente influirá decisivamente en la forma de actuar en las aulas. En todos los casos, el objetivo final que se persiga implicará un modo de implementación de los procesos que deben conducir a ese final deseado.
En el momento actual parece que, al menos teóricamente, está superada la idea de que el sistema tiene que contribuir al “almacenamiento” de conocimientos de forma memorística, aunque no se comprendan. La utilización habitual y muy generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación ponen al alcance de la población cualquier conocimiento que precise en cuestión de segundos. Por ello, los avances de la ciencia, las humanidades, la tecnología, la neurociencia, la psicología, la pedagogía y, cómo no, la inteligencia artificial, deben incidir en la innovación educativa si se quiere que los estudiantes de ahora terminen sus etapas educativas preparados para la sociedad en la que vivimos.
De forma muy directa, la realidad social tiene que considerarse en el momento de plantear el sistema educativo y, más en concreto, en su modelo de evaluación. Si la meta consiste en demostrar la acumulación de conocimientos, la evaluación debe consistir en comprobar la cantidad de conocimientos memorizados y, en consecuencia, el desarrollo de la enseñanza en el aula se basará en el estudio libresco y la exposición magistral por parte del docente, de manera que el alumnado vaya conservando esos conceptos que se intentan transmitir, aunque no se demuestre que el supuesto aprendizaje repercutirá en la conducta y en la posibilidad de aplicación a la vida o al trabajo. En este modelo, se aplica un examen casi como único procedimiento de evaluación, que, habitualmente, tiene poca funcionalidad, dado que lo memorizado suele olvidarse después de cumplir su cometido, que es aprobar ese examen y aprobar las asignaturas establecidas curricularmente.
Pero si entendemos la educación como un proceso eminentemente complejo, que no se consigue solo memorizando conceptos, sino adquiriendo unas actitudes y valores positivos para la persona y la sociedad y alcanzando competencias para la convivencia, el aprendizaje permanente en todos los campos, la relación con el entorno, el trabajo cooperativo, etc., la evaluación debe disponer de otras técnicas y otros instrumentos para ir catalizando este proceso, de forma que sea posible mejorar las disfunciones o dificultades que se produzcan y reforzar todo lo positivo que aparezca.
Este planteamiento, que resulta claro y aceptado desde un enfoque pedagógico y que es absolutamente lógico, suele no entenderse a la hora de llevar a cabo las programaciones didácticas, puesto que el examen sigue permaneciendo en el sistema como si fuera el único procedimiento de obtener información válida para evaluar los aprendizajes. Y todos sabemos que una prueba escrita y puntual valora lo que puede, que quizá no sea lo más importante de la educación; valora los conocimientos o conceptos -en el mejor de los casos-, pero es difícil que evalúe las actitudes y valores del alumnado, los procedimientos de trabajo y, desde luego, en ningún caso las competencias adquiridas a lo largo del curso o de los años de educación, que, en definitiva, suponen la aplicación práctica del conocimiento. Si no se alcanzan competencias como desarrollo de las capacidades singulares de la persona, el sistema habrá desaprovechado la oportunidad de “educar” en su más amplio y profundo sentido de la palabra. Educar es más que instruir. Es formar personas en todo su ser: afectividad, sociabilidad, sensibilidad, conocimiento, profesionalidad…, ámbitos educables y en los que no se actúa por separado, sino que constituyen un todo global, holístico, que se trabajará desde el nacimiento hasta los últimos días de vida.
La evaluación es un elemento curricular que condiciona, como antes afirmo, todos los procesos de formación, tanto en lo relacionado con la instrucción como con el desarrollo de capacidades individuales. Por eso, es muy importante “acertar” en la selección del modelo evaluador, porque de esa decisión dependerá la conformación del sistema a lo largo de las diferentes etapas educativas.
Es hora ya de aplicar lo que sabemos a la práctica en las aulas. Son muchos los años transcurridos desde que la legislación establece la evaluación continua y con carácter formativo en nuestros países. En España, concretamente, desde la Ley General de Educación de 1970. Es decir, hace 55 años… Y seguimos examinando, aunque hay que reconocer que se ha avanzado significativamente en la implantación del modelo de evaluación que proponemos.
Reformar la evaluación para reformar la enseñanza es una afirmación que sigue vigente. En lo que no modifiquemos las prácticas evaluadoras en las aulas, no cambiará nada realmente importante en los enfoques educativos.
No quiero terminar este primer comentario sin recordar que la coherencia interna del diseño curricular implica que los cambios en evaluación deben corresponderse con cambios imprescindibles en las estrategias metodológicas utilizadas en el aula, pues, de lo contrario, no se podrá poner en práctica el modelo evaluador -eminentemente formativo- que se pretende. Para observar y disponer de datos sobre cómo un estudiante respeta un turno de palabras, realiza una exposición oral, lleva a cabo una búsqueda de bibliografía, conserva un pequeño huerto, etc., hay que proponer e implementar estas acciones en el aula. Es decir, hay que plantear coherentemente la programación del curso y de la etapa completa.
Pasando a otras consideraciones que influyen en la importancia y la necesidad de contar con un modelo de evaluación apropiado a los fines educativos que perseguimos, debemos ser conscientes de las singularidades que presenta nuestra sociedad, frente a épocas anteriores o, al menos, que se plantean de modo más evidente e inmediato.
La celeridad de los cambios, los avances en tecnología, ciencia, humanidades, neurociencia, psicología, etc., el sistema democrático como modelo de convivencia, la movilidad de la población, la enorme cantidad de conocimiento acumulado por la humanidad y una larga enumeración de características que podríamos seguir apuntando, hacen de nuestro vivir habitual un algo incierto, fluido, inestable… Digamos que frente a una sociedad estable, sólida, con principios asentados, ahora nos encontramos ante enfoques posmodernos, digitalizados, relativistas, que nos hacen perder pie en la realidad diaria. Unas reflexiones que ya proponían pensadores de prestigio nos ponen en antecedentes de lo que vivimos en la actualidad. Bauman afirma que nada se fija en el espacio ni en el tiempo, que todo fluye: el líquido se convierte en una metáfora de la vida. Morin , por su parte, afirma que: “Navegamos en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza (…). Hay que enseñar principios de estrategia que permitan hacer frente a los riesgos, lo inesperado y lo incierto”. Añadimos a esta situación real alguna de las reflexiones del filósofo surcoreano Byung-Chul Han , más actuales y que incorporan elementos no tomados en cuenta por los autores anteriores. Nos comenta Han que el orden terreno está sustituido por el digital, desnaturalizando las cosas y convirtiéndolas en informaciones. Este razonamiento nos lleva a la transición de la era de las cosas hacia la era de las no-cosas, que dominan y determinan el mundo en que vivimos. Ahí estamos.
En este sentido, Christopher Willard (académico de Harvard), en una conferencia impartida en Chile, anuncia que las escuelas de élite volverán al lápiz y al papel y eliminarán los computadores, pues entiende que: “Nuestra vida social debe ser una dieta equilibrada que incluya redes sociales, pero también contactos en persona en la vida real”. Al fin, seguiremos debatiendo.
Si confirmamos que estas realidades nos rodean y conforman nuestro contexto vital, evidentemente la educación precisa de un cambio profundo y radical con objeto de preparar a las personas para su desenvolvimiento satisfactorio, tanto a nivel individual como social. La educación debe lograr especialistas en ser personas, como demanda la vida y especialistas profesionales, como demanda la sociedad. Y si hablamos de educación, estamos hablando también de evaluación.
No es posible mantener un modelo memorístico y repetitivo. Hay que pasar a formar personas capaces de tomar iniciativas propias, de asumir riesgos, de decidir ante situaciones complejas o extremas, de aprender permanentemente, de colaborar con sus conciudadanos, de respetar y enriquecerse con las diferencias, de emprender proyectos sugerentes… Y esto no se consigue con modelos obsoletos y superados en educación y, mucho menos, en evaluación. Es imprescindible adoptar medidas valientes y decididas para avanzar en nuevas opciones que respondan a las exigencias presentes y de futuro.
En las páginas que siguen se abordan temas relacionados con la evaluación, su concepto y las diferentes problemáticas que se presentan en función de momentos de nuevas regulaciones legales, de acontecimientos inesperados (pandemia, confinamiento), de reflexión acerca de su papel para la actualización del profesorado, de la importancia que tiene como guía para la enseñanza, de las características que debe adoptar para atender a la diversidad del alumnado… En definitiva, son veintinueve comentarios que tratan aspectos de la evaluación que podrán ayudar a reflexionar sobre la posición que mantenemos ante la necesidad de modificar nuestras conductas en las aulas, a debatirlas con nuestros estudiantes, a comentarlas con los colegas. Me parece importante crear un ambiente de reflexión en torno a un factor de calidad sistémica como es la evaluación, en este caso de los aprendizajes, aunque, como es evidente, se podría extender a la evaluación institucional para avanzar también en la mejora de las escuelas como generadoras de cambio.
Con esta intención, el primer comentario -que da nombre al título del libro- comienza preguntando para qué evaluar en el sistema educativo, tema que también aborda el último, en el que se desarrolla este primer planteamiento de modo más riguroso, entrando en cuestiones relacionadas con los orígenes de la evaluación y las consecuencias que todavía permanecen sin superar, aunque ya tenemos conocimientos suficientes como para poder modificarlas sin miedo y con garantías de mejora en el conjunto de la educación.
Espero contribuir a ello con estos textos, elaborados y publicados en los últimos años y que considero siguen constituyendo nuestra actualidad educativa.
Mª Antonia Casanova
Madrid, enero de 2025

La educación inclusiva constitu- ye un modelo adoptado de forma general en una mayoría de países, aunque hay que reconocer que con diferentes niveles de implanta- ción y con distinto grado de ampli- tud y aceptación.
En este contexto, la reciente reforma educativa en México -co- nocida como Nueva Escuela Mexi- cana (NEM)- cita, entre sus ejes articuladores y, por lo tanto, trans- versales, la inclusión, que debe estar presente en todas y cada una de las actuaciones en las escuelas y en las aulas.
Haciendo un poco de historia, el proyecto de integración educativa comenzó a implantarse en Méxi- co en 1996, dentro del programa de Cooperación Técnica y Científica México-España. Desde entonces, cuando se dieron los primeros pasos para incorporar al alumnado con discapacidad a la escuela regular, ha transcurrido mucho tiempo y se ha ampliado el concepto pasando a hablar de inclusión, en el que se contempla la necesidad de atender a las diferencias de todo el alumnado, no solo los que presentan alguna dificultad especial. Evidentemente, es un planteamiento aceptado y re- cogido en la legislación; no obstante, la realidad nos dice que continúan existiendo numerosos centros de educación especial (centros de aten- ción múltiple), al igual que se mantienen escuelas exclusivas para niñas y niños de determinadas culturas. Es decir, que se acepta la teoría, pero falta camino por recorrer hasta llegar a la práctica que beneficie a toda la población escolarizada.
En la Nueva Escuela Mexicana se insiste en la necesidad de genera- lizar la inclusión en el ámbito educativo y, en consecuencia, la ubica como eje articulador de todo el sistema. Por ello, la obra que ahora se publica puede resultar de gran utilidad para apoyar las acciones que pueden implementar directivos, supervisores, profesorado y, en defini- tiva, toda la comunidad que conforma el quehacer escolar, adoptando un enfoque realmente inclusivo que, a través de acciones y estrategias específicas, lo establecido en teoría, leyes y acuerdos baje a la práctica real. De este modo, el alumnado se beneficiará de una educación de todos unidos, compartiendo talentos y dificultades y aprendiendo juntos la convivencia en la diversidad, tan imprescindible en la sociedad actual. La obra recoge numerosas reflexiones en torno a la educación inclusi- va, abordando temas de actualidad aparecidos durante los últimos quin- ce años, en los que se reflejan los avances, paradas, retrocesos, contra- dicciones, propuestas e innovaciones que, lógicamente, van surgiendo a lo largo de cualquier proceso complejo como siempre lo es la educación y, más aún, cuando pretende aunar la variedad de culturas, de diferen- cias humanas o de múltiples contextos, en una sola escuela capaz de atender a esa singularidad que siempre presenta el ser humano.
Por citar algunos temas que se analizan, podemos hablar de evaluar la inclusión, la interculturalidad como riqueza y no como renuncia, la accesibilidad universal, la supervisión de las aulas inclusivas, la arqui- tectura inclusiva para la educación, la mujer y la discapacidad, las altas capacidades y su necesidad de apoyo específico, el diseño universal para el aprendizaje, la importancia de contar con universidades inclusivas, la cultura de la educación secundaria como barrera para la inclusión, el papel de los libros iguales para muchos niños diferentes, las tecnologías para la equidad… son, como se comprueba, múltiples planteamientos que se deben tener muy claros para que la práctica no contradiga el
enfoque que se pretende. Resultan, sin duda, cuestiones de interés que servirán para dialogar, para debatir en los planteles -claustros- de profe- sores y poder llegar a acuerdos comunes que garanticen la inclusión en la realidad del día a día escolar.
La segunda parte de la obra hace un recorrido en el que se resume la trayectoria seguida en México desde los años 70 del pasado siglo, en los que se comienza a dar importancia y atención a la educación especial e indígena, hasta llegar a los planteamientos actuales en los que se pro- pone la escuela inclusiva como modelo imprescindible para cambiar la sociedad y, en consecuencia, incluyendo este eje como articulador del conjunto del Sistema Educativo (SE). Se abordan, igualmente, los retos ante los que se enfrenta la educación para aplicar de modo efectivo la legislación reciente. En concreto, se señala la importancia de contar con culturas, políticas y prácticas inclusivas con objeto de asegurar la parti- cipación y el logro educativo de los estudiantes.
Entre las estrategias que se proponen, aparece la enseñanza diversifi- cada, el diseño universal para el aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos, el currículum multinivel o la evaluación formativa. Con estos principios, no se piensa en determinados alumnos en particular, sino en proponer estrategias que sean de utilidad para todos los estudiantes.
Dos propuestas cierran esta obra: a) asegurar las condiciones que permitan avanzar en el proceso hacia la educación inclusiva al interior de las escuelas, y b) asegurar las condiciones en el Sistema Educativo Nacional para avanzar en el proceso hacia la educación inclusiva. Si se trabaja con eficacia en estos puntos, se alcanzará que la inclusión se haga efectiva en las aulas y en la educación en general como sistema.
Las autoras participaron como protagonistas del proyecto de integración (1996), formando parte del equipo que lo puso en marcha, por lo que son conocedoras de primera mano de la secuencia seguida durante el mismo, paso a paso, en los Estados que se fueron adhiriendo paulatinamente a lo largo de seis años, hasta que se institucionalizó y fue adoptado como mo- delo general para el sistema educativo. Ello garantiza que sus comentarios, reflexiones o propuestas resulten positivas y adecuadas para continuar ade- lante y aterrizar con éxito en la vida de la población que se educa.

NORMA A. CASTILLO UBAMEA
Escuela Normal Superior de Obregón-ENSO (Sonora, México)
enso.ncastillo@creson.edu.mx

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En 'La cultura como praxis', Zygmunt Bauman, uno de los pensadores sociales más influyentes de nuestro tiempo, se adentra en un tema que ha cautivado a las ciencias sociales durante décadas: la cultura. Rechazando enfoques superficiales y relativistas, Bauman propone un análisis profundo y matizado, donde la cultura emerge como una fuerza dinámica y ambivalente, a la vez creadora y reguladora.

Bauman desentraña las múltiples facetas de la cultura, distinguiendo entre concepto, estructura y praxis. Al hacerlo, nos invita a comprender la cultura no como una entidad estática, sino como un proceso vivo y en constante transformación, arraigado en las interacciones humanas.

Esta nueva edición, con una introducción actualizada, revela la importancia de esta obra en el desarrollo del pensamiento de Bauman sobre la modernidad, la posmodernidad y la ética. 'La cultura como praxis' es una lectura esencial para quienes buscan una comprensión más profunda de la sociedad contemporánea y desean explorar las fronteras de la teoría social.

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